Autor: Rodrigo Velásquez Vera

Palabras clave (Español)

Palabras clave: capital, desigualdad, acumulación monetaria, capital simbólico, valor social, economía política

Keywords (English)

Keywords: capital, inequality, monetary accumulation, symbolic capital, social value, political economy

Palavras-chave (Português)

Palavras-chave: capital, desigualdade, acumulação monetária, capital simbólico, valor social, economia política

Resumen

En las sociedades contemporáneas, la riqueza ha sido progresivamente reducida a su expresión monetaria, otorgando al capital económico un rol hegemónico en la organización del valor social. Este ensayo sostiene que la persistencia de la desigualdad y la pobreza no se explica únicamente por fallas en la redistribución del dinero, sino por la consolidación de un sistema monocapitalista en el que el capital monetario monopoliza la acumulación, el intercambio y el reconocimiento. A partir de una revisión crítica de la noción de capital, se propone una ecología de capitales que legitime formas no monetarias de riqueza —particularmente el capital simbólico— como estrategia para disminuir tensiones estructurales sin vulnerar el derecho individual a acumular riqueza. Esta perspectiva ofrece una vía alternativa para repensar el desarrollo, la dignidad y la justicia social en América Latina y a escala global.

Abstract (English)

In contemporary societies, wealth has progressively been reduced to its monetary expression, granting economic capital a hegemonic role in the organization of social value. This essay argues that the persistence of inequality and poverty cannot be explained solely by failures in monetary redistribution, but rather by the consolidation of a monocapital system in which monetary capital monopolizes accumulation, exchange, and recognition. Through a critical reconsideration of the concept of capital, the paper proposes an ecology of capitals that legitimizes non-monetary forms of wealth—particularly symbolic capital—as a strategy to reduce structural tensions without undermining the individual right to accumulate wealth. This perspective offers an alternative framework for rethinking development, dignity, and social justice in Latin America and on a global scale.

Resumo (Português)

Nas sociedades contemporâneas, a riqueza tem sido progressivamente reduzida à sua expressão monetária, conferindo ao capital econômico um papel hegemônico na organização do valor social. Este ensaio sustenta que a persistência da desigualdade e da pobreza não pode ser explicada apenas por falhas na redistribuição do dinheiro, mas pela consolidação de um sistema monocapitalista no qual o capital monetário monopoliza a acumulação, a troca e o reconhecimento. A partir de uma revisão crítica do conceito de capital, propõe-se uma ecologia de capitais que legitime formas não monetárias de riqueza — particularmente o capital simbólico — como estratégia para reduzir tensões estruturais sem violar o direito individual de acumular riqueza. Essa perspectiva oferece um caminho alternativo para repensar o desenvolvimento, a dignidade e a justiça social na América Latina e em escala global.

El problema no es solo el dinero

En el imaginario moderno, el dinero ha dejado de ser un medio para convertirse en un fin. La acumulación monetaria opera hoy como el principal criterio de éxito, legitimidad y pertenencia social. Thomas Piketty (2014) ha demostrado que, en ausencia de mecanismos correctivos, el capital tiende estructuralmente a concentrarse, reproduciendo desigualdades a lo largo del tiempo. Sin embargo, incluso cuando se implementan políticas redistributivas, la desigualdad persiste.

Esto sugiere que el problema no radica únicamente en la cantidad de dinero distribuido, sino en el lugar simbólico y estructural que el capital monetario ocupa dentro del sistema social. Cuando el dinero se transforma en la única forma legítima de riqueza, todas las demás dimensiones del valor humano quedan subordinadas o invisibilizadas.

Repensar el concepto de capital

Desde una perspectiva sociológica, el capital no puede reducirse al dinero. Pierre Bourdieu (1986) define el capital como trabajo acumulado que, apropiado de forma privada o colectiva, permite a los agentes acceder a energía social. Esta definición abre la posibilidad de reconocer múltiples formas de capital —económico, cultural, social y simbólico— que estructuran las relaciones de poder más allá del ingreso.

En América Latina, donde amplios sectores de la población poseen altos niveles de capital social, cultural o simbólico, pero bajos ingresos monetarios, la reducción del capital al dinero produce una forma de empobrecimiento conceptual que refuerza la exclusión y la estigmatización.

Los límites estructurales del capital monetario

El capital monetario presenta una característica particularmente problemática: su alta convertibilidad. Como advierte Amartya Sen (1999), el acceso a recursos determina las capacidades reales de las personas para elegir y actuar. Cuando el dinero controla el acceso a educación, salud, participación política y reconocimiento social, la desigualdad deja de ser contingente y se vuelve estructural.

En este contexto, la acumulación excesiva de capital monetario no solo genera desigualdad económica, sino también pobreza simbólica y relacional, debilitando el tejido social y erosionando la confianza colectiva.

El capital simbólico como moneda social

El capital simbólico —prestigio, legitimidad, reconocimiento— funciona como una moneda social que regula el acceso a influencia y autoridad. Bourdieu (1986) señala que este capital existe únicamente en la medida en que es reconocido por otros, lo que introduce una lógica distinta a la del dinero.

A diferencia del capital monetario, el capital simbólico:

• no puede comprarse directamente,

• se acumula lentamente,

• y se pierde con facilidad ante la incoherencia o el abuso.
  
  

Reconocerlo como una forma legítima de riqueza permite imaginar intercambios sociales menos dependientes del dinero, disminuyendo la presión que este ejerce sobre todas las dimensiones de la vida.

Restricción sin negación: una clave ética

Este ensayo no propone eliminar el capital monetario ni negar el derecho individual a acumular riqueza. Por el contrario, sostiene que toda persona tiene derecho a acumular riqueza, pero que ninguna forma de riqueza debería monopolizar el sistema de valor.

Siguiendo a Rawls (1971), las desigualdades solo son moralmente aceptables si benefician a los menos aventajados. Limitar la acumulación excesiva de capital monetario —mediante impuestos progresivos o barreras a su conversión total en otras formas de poder— permite proteger la diversidad de capitales sin recurrir a la coerción.

Hacia una ecología de capitales

Una ecología de capitales reconoce la coexistencia de múltiples formas de riqueza, cada una con reglas propias de acumulación y circulación. En este modelo, el dinero deja de ser el único lenguaje del valor, abriendo espacio para que las personas acumulen reconocimiento, legitimidad y sentido de pertenencia sin depender exclusivamente del ingreso monetario.

Esta pluralización del capital resulta especialmente relevante para América Latina, donde la desigualdad histórica ha convivido con fuertes redes comunitarias, identidades culturales profundas y formas de riqueza no monetaria sistemáticamente subvaloradas.

Conclusión: redefinir la riqueza

La desigualdad contemporánea no es solo un problema económico, sino un problema de definición. Mientras la riqueza siga siendo entendida únicamente como dinero, la pobreza seguirá siendo una identidad totalizante. Ampliar la noción de capital permite redistribuir valor, dignidad y poder sin negar la libertad individual.

Redefinir el capital es, en última instancia, redefinir qué significa vivir una vida rica en sentido humano.

Referencias

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. En Richardson, J. (ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Nueva York: Greenwood, pp. 241–258.

Piketty, T. (2014). El capital en el siglo XXI. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Rawls, J. (1971). Teoría de la justicia. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Sen, A. (1999). Desarrollo y libertad. Oxford: Oxford University Press.

Autor: Rodrigo Velásquez Vera

Aprendizaje, acción y transformación:

Una crítica al aprendizaje descontextualizado desde un modelo perceptivo–atencional

Introducción

A lo largo de la historia de la educación formal, el aprendizaje ha sido frecuentemente equiparado con la adquisición de información, la memorización de contenidos o el dominio declarativo de conceptos abstractos. Este enfoque, heredero del racionalismo clásico y reforzado por modelos escolares industrializados, ha privilegiado la transmisión de conocimiento por sobre la transformación efectiva de la relación del sujeto con su entorno.

Sin embargo, una creciente cantidad de evidencia proveniente de la psicología del aprendizaje, la neurociencia cognitiva y la fenomenología cuestiona la validez de considerar aprendizaje significativo aquel que no se traduce en acción transformadora. Desde esta perspectiva, el presente ensayo sostiene que todo aprendizaje que no reorganiza la percepción ni culmina en acción situada carece de profundidad, y que, en consecuencia, no puede dar origen a una competencia auténtica.

Para sostener esta tesis, se propone un análisis crítico del aprendizaje formal desde el modelo Percepción–Atención–Intencionalidad–Acción (PAIA), integrando aportes clásicos y contemporáneos.

Aprendizaje significativo y transformación: una revisión conceptual

David Ausubel (1968) introdujo el concepto de aprendizaje significativo en contraposición al aprendizaje mecánico, afirmando que:

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.”
(Ausubel, 1968, p. vi)

Aunque esta formulación representó un avance sustancial al reconocer la estructura cognitiva previa del aprendiz, su aplicación en la educación formal derivó, en muchos casos, en una comprensión reducida del significado, limitado a la integración conceptual, sin exigir necesariamente una expresión activa en la realidad.

Desde una perspectiva más radical, John Dewey (1938) sostuvo que el aprendizaje auténtico surge de la experiencia y se valida en la acción. Para Dewey, el conocimiento que no modifica la forma de interactuar con el entorno permanece incompleto. Parafraseando su postura, aprender no es acumular saberes, sino reorganizar la experiencia para actuar de manera más inteligente.

Este énfasis en la acción como criterio de aprendizaje es retomado y profundizado por enfoques contemporáneos que cuestionan la eficacia de modelos educativos centrados exclusivamente en el aula, el currículo prescrito y la evaluación estandarizada.

Percepción y atención: condiciones previas del aprendizaje profundo

Desde el modelo PAIA, el aprendizaje no comienza con la instrucción, sino con la apertura perceptiva. Aquello que el estudiante no logra percibir —ya sea por falta de experiencia, por saturación estimular o por descontextualización— simplemente no puede ser aprendido de forma significativa.

La atención, entendida como principio organizador de la percepción, cumple un rol central en este proceso. William James (1890/1983) ya advertía que la atención implica selección y exclusión, lo que significa que enseñar sin gestionar la atención es, en términos prácticos, enseñar al vacío.

Investigaciones neurocientíficas han confirmado que la información que no recibe atención sostenida no se consolida de manera estable en la memoria ni se integra a redes funcionales de acción (Dehaene, 2014). En otras palabras, la exposición pasiva a contenidos —frecuente en la educación formal— rara vez produce cambios duraderos en la percepción o la conducta.

Intencionalidad y acción: el eslabón perdido en la educación formal

Uno de los déficits más críticos de la educación formal contemporánea es la ausencia de intencionalidad explícita orientada a la acción. Si bien se promueve la motivación intrínseca como ideal pedagógico (Deci & Ryan, 2000), en la práctica muchos procesos educativos carecen de un vínculo claro entre lo aprendido y su aplicación en contextos reales.

Desde la fenomenología, Husserl (1913/1982) definió la conciencia como esencialmente intencional: siempre dirigida hacia algo. Sin embargo, en el ámbito educativo, esta intencionalidad suele diluirse en objetivos abstractos, evaluaciones descontextualizadas y tareas carentes de impacto real.

El modelo PAIA plantea que la intencionalidad constituye una capa interna de la atención, responsable de movilizar energía hacia la acción. Cuando el aprendizaje no exige acción transformadora, la intencionalidad se debilita, la atención se fragmenta y el conocimiento permanece en un nivel meramente declarativo.

Jean Lave y Etienne Wenger (1991), desde la teoría del aprendizaje situado, argumentaron que el aprendizaje ocurre fundamentalmente a través de la participación en prácticas sociales reales. Parafraseando su planteamiento, aprender fuera del contexto de uso es aprender a no usar.

Competencia y acción: criterios de validación del aprendizaje

El concepto de competencia, ampliamente utilizado en marcos educativos contemporáneos, suele definirse como la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver problemas en contextos específicos (Rychen & Salganik, 2003). No obstante, esta definición pierde sentido cuando el aprendizaje no se traduce en acción efectiva.

Desde el modelo PAIA, una competencia solo puede considerarse desarrollada cuando:

1. Ha reorganizado la percepción del sujeto.

2. Se sostiene mediante atención consciente.

3. Está guiada por una intencionalidad clara.

4. Se expresa en acción observable y contextualizada.

Sin acción, no hay evidencia de competencia; solo hay potencial no realizado o simulación de aprendizaje. Este punto es especialmente crítico en sistemas educativos que certifican competencias sin exigir una transformación verificable del entorno o de la práctica del aprendiz.

Crítica estructural a la educación formal contemporánea

La educación formal, tal como está mayoritariamente organizada, tiende a:

• privilegiar la transmisión de contenidos,

• fragmentar el conocimiento en asignaturas aisladas,

• evaluar la reproducción simbólica más que la acción situada,

• y desvincular el aprendizaje de problemas reales.
  
  

Desde una perspectiva neurofenomenológica, este enfoque resulta insuficiente para generar aprendizajes profundos. Como señala Varela (1996), la cognición está intrínsecamente ligada a la acción y a la experiencia vivida; separar conocimiento y acción equivale a desencarnar el aprendizaje.

En este sentido, la crítica no se dirige al conocimiento en sí, sino a su desconexión sistemática de la realidad, lo que produce sujetos informados pero ineficaces, capacitados pero poco competentes, evaluados pero no transformados.

Conclusión

El aprendizaje que no culmina en acción transformadora carece de significado profundo y no puede dar origen a una competencia auténtica. Desde el modelo PAIA, aprender implica reorganizar la percepción mediante la atención, orientar dicha reorganización a través de la intencionalidad y consolidarla en la acción situada.

La educación formal enfrenta hoy el desafío de superar modelos centrados en la transmisión y avanzar hacia paradigmas que reconozcan que solo se aprende verdaderamente aquello que cambia la forma de percibir y actuar en el mundo. Todo lo demás, por riguroso que parezca, permanece en el plano de la simulación educativa.

Referencias 

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart & Winston.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Dehaene, S. (2014). Consciousness and the brain: Deciphering how the brain codes our thoughts. Viking.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Husserl, E. (1982). Ideas pertaining to a pure phenomenology and to a phenomenological philosophy (F. Kersten, Trans.). Martinus Nijhoff. (Original work published 1913)

James, W. (1983). The principles of psychology. Harvard University Press. (Original work published 1890)

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber.

Varela, F. J. (1996). Neurophenomenology: A methodological remedy for the hard problem. Journal of Consciousness Studies, 3(4), 330–349.

Autor: Rodrigo Velásquez Vera

Atención, percepción e intencionalidad:

Hacia un modelo neurofenomenológico de la acción consciente

Introducción

La atención ha sido ampliamente estudiada en la psicología cognitiva y la neurociencia como un mecanismo de selección de información relevante frente a la sobrecarga estimular. No obstante, esta aproximación instrumental resulta limitada cuando se intenta comprender el papel que la atención desempeña en la estructuración de la experiencia consciente y en la generación de la acción intencional. En particular, los modelos clásicos tienden a disociar atención, percepción e intención, tratándolas como procesos secuenciales o funcionalmente independientes.

Este ensayo propone un marco integrador en el cual la percepción se configura mediante la atención, y la acción emerge a través de la intencionalidad, entendida como una capa funcional interna de la atención que orienta, energiza y da coherencia a la conducta. Desde una perspectiva neurofenomenológica, se sostiene que a mayor grado de intencionalidad —lo cual implica un mayor costo atencional— la acción se vuelve más clara, más estable y comunicativamente más eficaz.

Percepción como proceso enactivo y situado

Las concepciones contemporáneas de la percepción han abandonado la noción de un sujeto pasivo que recibe representaciones del mundo. En su lugar, enfoques como la fenomenología y las ciencias cognitivas corporizadas conciben la percepción como un proceso activo, situado y dependiente del cuerpo.

Merleau-Ponty (1945/2012) afirmó que la percepción no es una operación intelectual posterior, sino el modo primordial de estar-en-el-mundo. Desde esta perspectiva, el cuerpo no es un objeto que percibe, sino el sujeto mismo de la percepción, inseparable de su orientación práctica y de su apertura intencional al entorno.

De forma convergente, Varela, Thompson y Rosch (1991) propusieron el paradigma enactivo, según el cual la percepción surge de la interacción dinámica entre organismo y entorno. Percibir no es representar un mundo preexistente, sino co-construirlo a través de la acción y la experiencia vivida.

En este marco, la percepción constituye un campo de posibilidades, amplio y potencialmente indeterminado, que requiere de mecanismos organizadores para adquirir forma, estabilidad y significado.

Atención como principio organizador de la percepción

La atención cumple precisamente esta función organizadora. Lejos de limitarse a un “filtro” cognitivo, la atención modula activamente la estructura misma de la percepción. William James (1890/1983) ya señalaba que atender implica una toma de posesión clara y vívida de ciertos contenidos, acompañada de la exclusión de otros, anticipando la idea de que la atención configura el campo de la experiencia.

Desde la neurociencia, se ha demostrado que los estímulos atendidos generan una amplificación neural significativa en comparación con los no atendidos, incluso cuando no existen diferencias físicas entre ellos (Desimone & Duncan, 1995). Esto sugiere que la atención no solo selecciona información, sino que modifica su peso perceptivo.

Asimismo, la Teoría del Espacio Global de Trabajo plantea que la atención es el mecanismo que permite que ciertos contenidos perceptivos accedan a la conciencia global, integrándose en una experiencia unificada y disponible para la acción (Baars, 1988; Dehaene, 2014).

En términos fenomenológicos, podría decirse que la atención densifica la percepción: aquello que es atendido aparece con mayor claridad, continuidad y relevancia existencial.

Intencionalidad como capa interna de la atención

Un aspecto central de este modelo es la introducción explícita de la intencionalidad como una capa funcional que opera dentro de la atención. En la tradición fenomenológica, la intencionalidad ha sido entendida como la propiedad fundamental de la conciencia de estar siempre dirigida hacia algo (Husserl, 1913/1982). Sin embargo, en el presente marco, la intencionalidad no se concibe únicamente como direccionalidad abstracta, sino como un grado de compromiso atencional orientado a la acción.

Desde esta perspectiva, no toda atención es igualmente intencional. La atención puede ser difusa, reactiva o pasiva, sin traducirse necesariamente en acción clara. La intencionalidad emerge cuando la atención se organiza en torno a un propósito, implicando un gasto energético adicional y una mayor coherencia entre percepción, decisión y acción.

Parafraseando a Varela (1996), la intencionalidad no es un añadido posterior a la cognición, sino una dimensión enactiva que conecta la experiencia vivida con la acción concreta en el mundo.

Modelo Percepción–Atención–Intencionalidad–Acción

A partir de lo anterior, se propone el siguiente modelo estructural:

1. Percepción
   Campo amplio de experiencia posible, corporalmente situada y dinámicamente construida.

2. Atención
   Mecanismo organizador que selecciona, intensifica y estabiliza ciertos contenidos perceptivos.

3. Intencionalidad
   Capa interna de la atención que orienta la percepción hacia un propósito y moviliza energía para la acción.

4. Acción
   Expresión conductual de la intencionalidad, observable en el mundo.
   
   

En este modelo, la calidad de la acción depende directamente del grado de intencionalidad presente. A mayor intencionalidad —y, por tanto, mayor inversión atencional— la acción se vuelve:

• más clara (menor ambigüedad),
  
  

• más sólida (mayor estabilidad en el tiempo),
  
  

• y más eficaz comunicativamente (mejor alineación entre intención y expresión).
  
  

Este planteamiento encuentra respaldo empírico en estudios que muestran que la acción intencionalmente guiada activa redes neuronales más integradas que la acción automática o reactiva (Posner & Petersen, 1990; Jeannerod, 1997).

Discusión: aportes desde la neurofenomenología

La neurofenomenología, propuesta por Varela (1996), busca articular datos neurobiológicos con descripciones rigurosas de la experiencia en primera persona. Desde este enfoque, la atención y la intencionalidad no son meros epifenómenos subjetivos, sino dimensiones fundamentales de la organización neural y experiencial.

El modelo aquí propuesto se alinea con esta tradición al considerar que:

• la percepción se configura experiencialmente,

• la atención modula dicha configuración,u

• y la intencionalidad vincula experiencia y acción.
  
  

De este modo, la atención deja de ser un simple recurso cognitivo y se convierte en un puente entre percepción y acción, integrando cuerpo, experiencia y mundo.

Conclusión

Comprender la atención desde una perspectiva neurofenomenológica permite reconocer su papel central en la organización de la percepción y en la generación de la acción intencional. Al introducir la intencionalidad como una capa interna de la atención, se vuelve posible explicar por qué algunas acciones resultan claras, coherentes y eficaces, mientras que otras permanecen difusas o inestables.

Este enfoque integrador no solo amplía la comprensión científica de la atención, sino que ofrece un marco conceptual robusto para analizar la experiencia humana en contextos donde la claridad perceptiva y la eficacia de la acción resultan críticas.

Referencias (APA 7ª edición)

Baars, B. J. (1988). A cognitive theory of consciousness. Cambridge University Press.

Dehaene, S. (2014). Consciousness and the brain: Deciphering how the brain codes our thoughts. Viking.

Desimone, R., & Duncan, J. (1995). Neural mechanisms of selective visual attention. Annual Review of Neuroscience, 18, 193–222.

Husserl, E. (1982). Ideas pertaining to a pure phenomenology and to a phenomenological philosophy (F. Kersten, Trans.). Martinus Nijhoff. (Original work published 1913)

James, W. (1983). The principles of psychology. Harvard University Press. (Original work published 1890)

Jeannerod, M. (1997). The cognitive neuroscience of action. Blackwell.

Merleau-Ponty, M. (2012). Phenomenology of perception. Routledge. (Original work published 1945)

Posner, M. I., & Petersen, S. E. (1990). The attention system of the human brain. Annual Review of Neuroscience, 13, 25–42.

Varela, F. J. (1996). Neurophenomenology: A methodological remedy for the hard problem. Journal of Consciousness Studies, 3(4), 330–349.

Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press.